小学校のかけ算順序問題×16 [無断転載禁止]©2ch.net

過去スレ

5皿ある。3こずつ林檎がのっている。で5×3は駄目!?
http://uni.2ch.net/test/read.cgi/math/1292334048/
小学校の掛け算の問題
http://uni.2ch.net/test/read.cgi/math/1352103411/
小学校の掛け算順序問題スレ　その２
http://uni.2ch.net/test/read.cgi/math/1359634975/
小学校の掛け算の問題×2
http://ai.2ch.net/test/read.cgi/math/1385801318/
小学校の掛け算の問題×3
http://wc2014.2ch.net/test/read.cgi/math/1396571127/
【掛け算順序問題】小学校の掛け算の問題×3
http://wc2014.2ch.net/test/read.cgi/math/1407702179/
小学校の掛け算順序問題×7
http://wc2014.2ch.net/test/read.cgi/math/1414236623/
小学校の掛け算順序問題×8
http://wc2014.2ch.net/test/read.cgi/math/1418824521/
小学校の掛け算順序問題×9
http://wc2014.2ch.net/test/read.cgi/math/1426408344/
小学校の掛け算順序問題×10
http://wc2014.2ch.net/test/read.cgi/math/1438899042/
小学校の掛け算順序問題×11
http://wc2014.2ch.net/test/read.cgi/math/1448088399/
小学校のかけ算順序問題×12
http://wc2014.2ch.net/test/read.cgi/math/1455117769/
13×小学校のかけ算順序問題
http://rio2016.2ch.net/test/read.cgi/math/1464502668/l50
小学校のかけ算順序問題×14
http://rio2016.2ch.net/test/read.cgi/math/1478907216/
小学校のかけ算順序問題×14
https://rio2016.2ch.net/test/read.cgi/math/1484458619/

おっと！最後のリンクを間違った

小学校のかけ算順序問題×15
https://rio2016.2ch.net/test/read.cgi/math/1484458619/

削除依頼を出しました

掛順問題で面積の話を持ち出すとかゴルなんちゃらさんは参加歴長い割にはアレだよね

自由派はx軸を縦軸にy軸を横軸にとったグラフを描いても
「間違いではない」からと矯正したりはしないのかな？

別に、普通だが。
http://imgur.com/a/MYyvw

それのどこがxyグラフなんですか？

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ホシュ

自由派の活動の成果が出ましたｗ
よっぽどクレーマー対応の負荷が大きかったのだろうねｗ

https://twitter.com/genkuroki/status/877577570815836160
>黒木玄 Gen Kuroki‏ @genkuroki
>
>#掛算 【これはひどい！文科省のサイトにこんなのが！大拡散希望！】
>http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/06/21/1387017_4_1.pdf … のp.113より。
>【新しい学習指導要領解説では掛算順序固定強制の方針が明瞭！】 👀
Rock54: Caution(BBR-MD5:f70dfdc711a7c6ae6accccb939f27fbf)

★★★数学徒は馬鹿板をしない生活を送り、日頃から真面目に学問に精進すべき。★★★

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>>19
おー。「もっと早くなんとか…」とも思ったけど、10年ごとの改正だから仕方ないのか…

固定した順序を明記して、乗法の定義を累加で定義し、次に明確に
「（一つ分の大きさ）×（幾つ分）＝（幾つ分かに当たる大きさ）」と言い換えた事はとても評価できる。
「この定義で文科省が責任を取る」ということだからね。

これとか、英語圏では逆になることをも明記したのは、ネットでの論議を少しは見ているのだろうか？

はっきり言って、上の定義は文科省が1970年代に弾圧した水道方式の
「（１あたりの数）×（いくつ分）＝（全体の数）」と重なる定義だから、本当は文科省は明記したくなかった
のかもね。でも、1970年代の職員はもう居なくなった…と。

★★★馬鹿板の利用は脳を悪くし、国家が壊れます。そやし早く止めるべきです。★★★

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ラウェイやばいwww
今Abemaでやってる
https://abema.tv/channels/fighting-sports/slots/9gjSv22zxbJc6B

★★★馬鹿板の利用は脳を悪くし、国家が壊れます。そやし早く止めるべきです。★★★

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>>19

その指導要領解説のPDFは途中で終わっている。第2学年までなのね。第3学年についての続きが以下にあるね。

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/06/21/1387017_4_2.pdf

交換法則などの乗法について成り立つ法則について学ぶとしてある。黒木氏、こっちは伏せてあるわけだ。
教科書会社の解釈次第だが、交換法則をきちんと履修するのは3年生になってからになるかもしれないな。
まあ、連中の常として、こうやって部分的に切り出して見せて、歪曲して解釈して大騒ぎするわけだな。

★★★知性的な数学徒は馬鹿板をしない人生をその日常としなければならない。★★★

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黒木氏、いろいろと酷いようだな。

https://twitter.com/genkuroki/status/878077159755010050
> 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> #掛算 算数教育の世界では「整数」と言えば「0以上の整数」を意味します。算数教育の世界では「負の数は存在しない」ということになっているようです。

算数では負の数を扱ってないだけなんだけどねぇ。教科書のどこに、「負の数は存在しない」なんてあるのか？ｗ
しかもだ、整数だけしか考えてない。小数は？分数は？全部、負があるよね。でも扱ってない。
無いと否定するのと、単にまだ教えないのは違う話だ。黒木氏は簡単な論理すら理解できていないようだｗ

> これもまたひどい話で「気温がマイナス3度」のような言い回しを理解できないと困る地方に住んでいる子供もたくさんいるのに。命に関わる。

酷い話をでっちあげてるのは負けてもごね続ける黒騎士だろうに。
マイナス3度、氷点下3度なんてない、と理科で教えてでもいるのかい？と聞いてみたいところだ。
聞きにはいかないけどね。論理の破綻した人間に何か尋ねることは無駄に極みだ。
ま、生暖かく見守ってあげるのが一番いいだろうｗ

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落語・掛け算 山本弘↓


『落語・掛け算』小学校教員の友人へのリプライ
ttp://www.3rd-p-zombie.net/entry/reply-on-elementary-math

まず、大学数学における数学の考え方を、自分なりに噛み砕いて説明します。
大学数学でやることは、実は小学算数と全く逆の方向性を持ちます。

算数では「式に意味を与える」ことを積極的にやります。これを「具体化」と呼びます。
大学数学では「式から意味をはがす」ことを積極的にやります。これを「抽象化」と呼びます。

数学は、式から意味をはがせばはがすほど、その適用範囲が驚くほど広がります。

＃＃＃＃

ここいら辺もの凄く納得できるな

>>59
>数学は、式から意味をはがせばはがすほど、その適用範囲が驚くほど広がります。
>
>＃＃＃＃
>
>ここいら辺もの凄く納得できるな

3^5は3×3×3×3×3の意味だよね
3^5という式から意味をはがせば5×5×5の意味でも良くなるのか？
「凄く納得できる」ということなので3^5を例にどういうことか具体的に解説してくれ

3×3×3×3×3を3＾5と書くことは受け入れるのに
3＋3＋3＋3＋3を3×5と書くことに文句を付ける神経が理解できない

横レスですまんが。

>>61
> 3^5は3×3×3×3×3の意味だよね

そうだね。そのレベルでは略記ともいえるが、3^(√2)ともなると、独自性もあるだろう。

> 3^5という式から意味をはがせば5×5×5の意味でも良くなるのか？

ならんな。

> 「凄く納得できる」ということなので3^5を例にどういうことか具体的に解説してくれ

>>60氏の意図は知らんが、引用元で書いてあることは、具体化を具象化といったほうがいいかもしれん。
数学操作を具象物で行うということだな。その反対が抽象化。具象物を排するわけだ。
3^5は既に抽象化された数学であるわけよ。それくらいも理解できんでどうする。

>>62
> 3×3×3×3×3を3＾5と書くことは受け入れるのに

上記の通りだ。

> 3＋3＋3＋3＋3を3×5と書くことに文句を付ける神経が理解できない

そう書くことに文句をつけているわけではあるまい。そんなことも知らんのか。
その続きがあるわけだ。5×3とは書けない、という話に文句がつくわけよ。
あくまでも、習い終えた前提での算数、さらに数学ではだけどね。

習い始めた段階、例えば「3＋3＋3＋3＋3を3×5と書く」と教えて、いきなり5×3はまだ出せない、といったことはある。
それも交換法則を習い終えたら解除すべきではある、といった議論になっていたわけ。
でだ、いわゆる固定派とて、交換法則履修後は、3×5と5×3は同じとしている。数のかけ算では区別しないということだ。
議論がややこしいのは、文章題だよ。あくまでもまだかけ算習っている最中の、だがね。

具体化（具象化）と抽象化であれこれ言いたいなら、それくらいは理解してから言ってくれよ。
マジな話、お前の話に対しては「偉そうにちょっかい出すわりに、そっからかよ」としか思えん。
ま、そういう連中が多いんだけどね。疑似固定派にも似非自由派にもｗ

>>63
>横レスですまんが。

お前には聞いてない
お前の意見などどうでもいい

そういえば>>63は対数の意味も理解できてなかった人だな
いや、妄想で対数の意味を歪めていた人というべきか

>>62
>3×3×3×3×3を3＾5と書くことは受け入れるのに
>3＋3＋3＋3＋3を3×5と書くことに文句を付ける神経が理解できない

いや、両方受け入れているが？
単に双方とも、数字が拡張されるに従い、素朴な定義も拡張されるだけの話で。

>>64
> お前には聞いてない> お前の意見などどうでもいい

はい、返す言葉がない証拠、頂きましたｗ　何も言えんなら黙ってりゃ（隠れてりゃ）いいのにね。
なんで、わざわざ間違ってたと告白しに来るのさ？しかもそれだけのために。

>>65
> そういえば>>63は対数の意味も理解できてなかった人だな
> いや、妄想で対数の意味を歪めていた人というべきか

ほー、対数に意味なんかあんのかーｗ　そういや、かけ算の意味、かけ算の意味って煩かったのはいつの頃やらｗ
まあよい。対数に意味があるなら、まずどんなもんなのか、言ってみることですな。かけ算の意味ってのも、まともに言えた人ないしねぇｗ

それと大事なこと。別の話を始めたからって、元の話の間違いは消えない。それくらい分かるよね？ｗ

>>66
>単に双方とも、数字が拡張されるに従い、素朴な定義も拡張されるだけの話で。

君は>>59かい？
「式から意味をはがす」の発言意図を聞いたのだがこれに対する回答かい？
全く回答になってないのだけれど


とある人物の発言意図を他者が保証できる訳がないことを理解できない馬鹿は放置
それにして妄想癖が悪化して他人の心が見えるエスパーにでもなったつもりなのかねｗ

>>66
おっと、「式から意味をはがす」に対するの発言意図、と言わないと
「式から意味をはがす」と言ったのは俺ではない、と言われてしまうかな

君は>>59の話を持ちだして、どういう立場でどう「小学校のかけ算順序問題」と
絡めたいのかの確認が趣旨だ

とてもお好きな横レスだｗ

>>68
> 「式から意味をはがす」の発言意図を聞いたのだがこれに対する回答かい？
> 全く回答になってないのだけれど

引用元に書いてあるからねぇ。君は>>61-32かい？いや、どっちでもいいけどねｗ

> とある人物の発言意図を他者が保証できる訳がないことを理解できない馬鹿は放置


読み取ることはできるからね、あれだけ平易に書いてある以上は、ねｗ

> それにして妄想癖が悪化して他人の心が見えるエスパーにでもなったつもりなのかねｗ
>>69
> おっと、「式から意味をはがす」に対するの発言意図、と言わないと「式から意味をはがす」と言ったのは俺ではない、と言われてしまうかな

もう説明されているのに、分かってないことが何かを証明しているねｗ

> 君は>>59の話を持ちだして、どういう立場でどう「小学校のかけ算順序問題」と絡めたいのかの確認が趣旨だ

あれだけ説明されて、まぁだ分からないわけだ。ひたすら尋ね続ければ根負けしてくれるはず、って期待してるの、相変わらずだね。
無駄無駄ｗ

でさ、>>66に対してはいつ答えるの？邪推は否定されたわけだよね。なにせはNoと答えて充分な程度の、低レベルの邪推だったからねぇ。
じゃあその邪推はどうすんの、ということ。答えるんだよね？答えられるんだよね？
それとも自分はひたすら尋ねるが、自分の言ったことについて答えられもしないの？ｗ

他はいいってわけじゃないよ。例えば、対数の意味とかいう、意味不明なものは何かと尋ねられてることも忘れないでね♪ｗ

まだまだあるんだよ、ってことは分かるよね？なにせ意味不明なことを喚き散らかしたわけだからな。
3^5というきちんと抽象化された数学をなぜ具象かのように扱ったのかも、答えて欲しいわけだからね。
ま、非常に簡潔に言えば、「なぜそんなに自縄自縛が好きなの？」ってことではあるｗ

自縄自縛ではなくて、教程が創りだした縄で
生徒を縛るのが好きなんだって話。
教育ってそういうものだから、学習の邪魔にしかならない。

>>73

おーい、大丈夫か？ｗ

> 自縄自縛ではなくて、教程が創りだした縄で> 生徒を縛るのが好きなんだって話。

あのさ、>>72の「なぜそんなに自縄自縛が好きなの？」は>>68向け、さらに>>64-65向けであるわけ。アンカーミスったの悪かったけどねｗ
>>64-65は噛みついたのはいいが、内容的にあさっての話に走っちゃってて、少なくとも数学音痴なことを露呈したわけ。
で、多少突っ込まれると自己弁護のつもりなのか、さらにおかしなことを喚き散らしちゃったわけだよ。

で、奴は相手に「これはどうなんだ、あれはどうなんだ」的に難詰するのが大好きだｗ
しかし、その難詰が間違いまくってるから、そこを問われる始末になってしまうわけ。
それがこの場合の「自縄自縛」なわけだよ。でさ、それが「生徒を縛るのが好き」ってなんだ？ｗ
さすがの俺も、奴が生徒を縛ってるとは思えんのだが。少なくとも奴の話の内容ではね。でも、お前はそう思ってしまうわけ？ｗ

> 教育ってそういうものだから、学習の邪魔にしかならない。

さすが、斜め上の曲解する人は言うことが違うねぇｗ　ま、教育の恩恵を受けていながら、逆恨みってとこかｗ
あー、いやいや。こういう誤読、曲解、珍解釈ができてしまうってことは、教育の恩恵に預かれなかったわけか。
んー、それは気の毒だとは思うけど、それならそれで教育自体に恨み節ってのは筋違いだと思うよ？
保護者か行政だろうね。まあね、とりあえずママんとこ行って、駄々こねて来るんですなｗ

>>66
まあ、>>59の引用先の話は学習指導要領で出てくる「乗法の意味」という言葉と「式の意味」
とを混同しているのだろうね

学習指導要領解説によれば「乗法の意味」は「同じ数を何回も加える加法の簡潔な表現」と
あるから「乗法の意味」とは乗法の定義の話であり、意味をはがすという目的で変数を
用いたとしても「aをb個足す」が「a×b」の順に表記することに変わりはない
数学での抽象化(「変数に置き換える（意味をはがす）」)という話と「乗法の意味」「非合理
的な交換法則の否定」は別問題だ

だからこそ>>59の「凄く納得できる」の発言意図が不明なのだが
(中には、数学での抽象化は「変数に置き換える（意味をはがす）」という旨の話を読んで
「3^5というきちんと抽象化された数学」などと発言しているアホもいるが)

このスレ的には「乗法の意味」と「式の意味」とを正確に使い分けるべきだろうね
なお、最近では、学習指導要に「乗法の意味について理解」とあり、「乗法の意味」の
詳細は学習指導要領解説にあるわけだが、学習指導要領解説には法的拘束力はないとして
「乗法の意味」の内容を捻じ曲げようとするのが主流らしい
(このスレにいるのに「乗法の意味」の流れで「対数の意味」が何を指すのか分からないアホもいるが)

>>75
同じように扱って問題ないだろ。ダメならダメという具体例を示して欲しい。

★★★馬鹿板は悪い習慣であり、大脳が崩壊します。なので早く止めましょう。★★★

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>>76
>同じように扱って問題ないだろ。ダメならダメという具体例を示して欲しい。

交換法則等の数学的性質を用いて逆順になる話と、文章解釈的に逆順もあり得る話を
混同させるべきではない

「乗法の意味」は乗法の定義の話
これは機械的な文字列処理的な意味合いが強い
「3＋3＋3＋3＋3」なら「3×5」と表記する

「式の意味」は具体的な状況・場面と連動する話
これは文章をどう解釈したかにより式に自由度がある
トランプ配りなどの話はこちら側

>>75

恥かきに戻ってくるの、癖なのかい？ｗ

> まあ、>>59の引用先の話は学習指導要領で出てくる「乗法の意味」という言葉と「式の意味」とを混同しているのだろうね

それはないね。もう解説済みだ。繰り言を言っても仕方ないと思うよ？

> 学習指導要領解説によれば「乗法の意味」は「同じ数を何回も加える加法の簡潔な表現」とあるから「乗法の意味」とは乗法の定義の話であり、

同数累加はかけ算にできるね、という説明に過ぎんよ。どこが定義なんだかｗ

> 意味をはがすという目的で変数を用いたとしても「aをb個足す」が「a×b」の順に表記することに変わりはない

そして、b×aでもできるわけだね。さらに、「aをb個足す」では説明できないものも乗法にはあるわけだ。

> 数学での抽象化(「変数に置き換える（意味をはがす）」)という話と

これだからねぇ、分かってないわけだよ。変数に置き換えたからではないんだよ。
a×bだから抽象化、2×3なら具体化という話は引用元ではしていない。2×3でも抽象化たり得る。
なぜなら、具象に依存しない数字だからだ。変数を使っても「りんごa個をb皿分」とすれば、具象であるわけ。
それすら分からんから、話にならんわけだよ。しっかりしてくれ。ときには数学の専門家を自称したりするんだろう？ｗ

> 「乗法の意味」「非合理的な交換法則の否定」は別問題だ

前段が間違っている以上、後段をあれこれ言っても仕方ない。次行こう。


> だからこそ>>59の「凄く納得できる」の発言意図が不明なのだが

そりゃそうだ。のっけから勘違いしてるんだからな。何を勘違いしているかは説明済みだｗ

> (中には、数学での抽象化は「変数に置き換える（意味をはがす）」という旨の話を読んで「3^5というきちんと抽象化された数学」などと発言しているアホもいるが)

不服を言うのもカッコつきかいなｗ　で、具体的に反論はできないと。それって、恥ずかしい告白だと思うよ？自分は無能です、というねｗ

>>75

続けよう。

> このスレ的には「乗法の意味」と「式の意味」とを正確に使い分けるべきだろうね

今んとこ、誰もそんな話してないのｗ

> なお、最近では、学習指導要に「乗法の意味について理解」とあり、「乗法の意味」の詳細は学習指導要領解説にあるわけだが、

どんな意味になるか、自説を開陳してみるんですな。誰かが「それはこういうことだ」と教えてくれるのを待ってないでさ。いや、まあ無理かｗ

> 学習指導要領解説には法的拘束力はないとして「乗法の意味」の内容を捻じ曲げようとするのが主流らしい

乗法の意味自体が無意味であれば、捻じ曲げようもないだろうねｗ

> (このスレにいるのに「乗法の意味」の流れで「対数の意味」が何を指すのか分からないアホもいるが)

まったカッコつきだよ。対数の意味なんて、君が言っているに過ぎないしね。しかも自分では言えてない。それって（ｒｙ
とりあえずだ、脊髄以上に響くようなことを言ってくれ。これじゃ手先が勝手にタイプして終わるｗ

>>78
> 交換法則等の数学的性質を用いて逆順になる話と、文章解釈的に逆順もあり得る話を混同させるべきではない

誰がどのレスないしは引用元で、どういう風に混同しているんだい？
あのね、なんとなく言ってみて、誰かがフォローしてくれるの待ってちゃダメだと思うよ？
永遠にバカでいるつもりならそれでもいいけどさｗ


> 「乗法の意味」は乗法の定義の話

君の定義云々は小学算数の教科書の、とりあえずの説明でしかないことが露呈しているのだが？

> これは機械的な文字列処理的な意味合いが強い
> 「3＋3＋3＋3＋3」なら「3×5」と表記する

「3＋3＋3＋3＋3」は「3×5」に含まれるね。「5×3」でもいいが。
で、それを定義と思っちゃってるとこが、とてつもなく恥ずかしいわけだよ。

> 「式の意味」は具体的な状況・場面と連動する話

そう解釈したいわけだね。ふんふん、それで？

> これは文章をどう解釈したかにより式に自由度がある

そりゃ文章が悪いか、頭が悪いかなんじゃないの？ｗ

> トランプ配りなどの話はこちら側

まったく関係ないね。少なくとも、君の話を除く、今している話には、だがね。
あのさあ、関係ない話すれば、もともとの間違いがチャラになるわけじゃないの。何度も言うようだけどね。

じゃあ、前スレに倣って


『速さは[M^0][L^1][T^(-1)]だ。次元数は^nの部分の絶対値の総和になる。これは2次元だな。(キリッ 』
『だっておｗｗｗﾊﾞﾝﾊﾞﾝ』（AA略）

『log(40[km/h])+log(2[h])は異種の次元での足し算になってしまう。(キリッ』
『だっておｗｗｗﾊﾞﾝﾊﾞﾝ』（AA略）

『(対数の)加法で異なる単位（次元）は扱えないということをすっかり忘れている。(キリッ』
『だっておｗｗｗﾊﾞﾝﾊﾞﾝ』（AA略）

『3^5というきちんと抽象化された数学(キリッ』
『だっておｗｗｗﾊﾞﾝﾊﾞﾝ』（AA略）

『同数累加はかけ算にできるね、という説明に過ぎんよ(キリッ』
『だっておｗｗｗﾊﾞﾝﾊﾞﾝ』（AA略）

>>78
いや…ｗ
「ダメならダメという具体例を示して欲しい。」と聞いて帰って来たのが、強弁なんだが…

★★★馬鹿板は悪い習慣であり、大脳が崩壊します。なので早く止めましょう。★★★

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>>82
いつまで聞かれたことから逃げてんだかねｗ

今日だけでも7回逃げたわけだよねぇｗ　しかも捕まりに来るために逃げてるｗ　まさに七縦七擒だわｗ

>>83
>「ダメならダメという具体例を示して欲しい。」と聞いて帰って来たのが、強弁なんだが…

具体例は「リンゴ5個、ミカン3個あります。リンゴはミカンより何個多いですか？」でよい？
掛け算を使わない「式」であっても「式の意味」は存在するのだよ

「5皿ある。3こずつ林檎がのっている。」でも「3＋3＋3＋3＋3」と立式すれば
ここに「式の意味」は存在しても「乗法の意味」は存在しない

>>87
ここで論争しているのは、「乗法の式の意味」だろうに

>>87
8回目は八方破れってとこだなｗ　あのさ、>>62が成立してないって言われてんのに、なに無関係な話繰り広げてるの？ｗ

>>87
で、もちろんだが、俺が君に問い質しているのは、もっと基本的な話なことなんでね。忘れんようにしてくれｗ

>>88
>ここで論争しているのは、「乗法の式の意味」だろうに

こことはどこのことだ?
まあ、当然学習指導要領の内容も含まれると思うが、学習指導要領では、「乗法の意味」と
「乗法が用いられる場面を式に表したり、式を読み取ったりすること」とは別に書いてある

そして、後者の「式の意味」は文章をどう解釈したかにより式に自由度があることは
指摘済み

>>87

もちろん、君のバカっぷりを解説もしてあげるよ。どうだい、親切だろう？ｗ

> 具体例は「リンゴ5個、ミカン3個あります。リンゴはミカンより何個多いですか？」でよい？

相手に聞きながら説明してどうする。それってね、何を説明していいか分からなくなってるときによく起こる。
以下、そのことを中心に説明してあげよう。

> 掛け算を使わない「式」であっても「式の意味」は存在するのだよ

誰もそんなこと気にしてないよね。引き算がどうこうとか、かけ算にしかどうこうとか、誰も言ってないわけ。
これってね、突っ込まれて何を言っていいか分からなくなると、とりあえず知っていること、思いついたことを喋るという現象だ。
要は慌てている、混乱しているということだな。普通は、「いいから落ち着け、ゆっくり話してみろ」などと宥められるｗ

> 「5皿ある。3こずつ林檎がのっている。」でも「3＋3＋3＋3＋3」と立式すれば> ここに「式の意味」は存在しても「乗法の意味」は存在しない

足し算はかけ算ではないというに過ぎん。これも同じだ。かけ算が足し算と等価かどうかみたいな話は誰もしていない。
これもね、追い込まれて逃げ道が見当たらず、とりあえず「こっちなら逃げられるかも！」と思っちゃう現象なんだよ。

高いビルの火事なんかでも起こる。高層階で逃げ場を失って、下を見るとやけに地面が近いんだ。
ひょいっと飛び降りられるような気がする。でも気がするだけ。飛び降りたら死ぬ。
助かった後、同じ高さの階から下を見てみると分かるんだけど、パニック状態のときは分からない。

君の状態は、それと似たようなもんだよ。だから忠告しておこう。「いいから落ち着け、ゆっくり話してみろ。焦ると（社会的に）死ぬぞ」とねｗ

>>91
> こことはどこのことだ?

ほうら言わんこっちゃないｗ　次は「私は誰？」かね？ｗ

> まあ、当然学習指導要領の内容も含まれると思うが、

そんなもんは論争してない。少なくとも今はね。そして、論争と呼べるほどのものもない。君がいかに的外れを皆で説明してあげているだけだｗ


> 学習指導要領では、「乗法の意味」と「乗法が用いられる場面を式に表したり、式を読み取ったりすること」とは別に書いてある

ふーん、それで？

> そして、後者の「式の意味」は文章をどう解釈したかにより式に自由度があることは指摘済み

だから何？3+3+3+3+3は？3^5は？引用元の具体化（具象化）と抽象化は？
何一つ、満足に言えてないよね。そもそも、引用元の記述を理解すらできてない。
だからなんだよ、「いいから落ち着け、ゆっくり話してみろ。焦ると（社会的に）死ぬぞ」と言わざるを得ないｗ

連投荒らしのキ○ガイ振りは強烈だなｗ

>>91

>まあ、当然学習指導要領の内容も含まれると思うが、学習指導要領では、「乗法の意味」と
>「乗法が用いられる場面を式に表したり、式を読み取ったりすること」とは別に書いてある

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2009/06/16/1234931_004_1.pdf

↑のどこにそれに該当する文章があるんだ？

>そして、後者の「式の意味」は文章をどう解釈したかにより式に自由度があることは
>指摘済み

それと、元々の引用との関連はあるのか？ｗ

>>94
> 連投荒らしのキ○ガイ振りは強烈だなｗ

ほらね、ついに元々言い出したことはおろか、途中から混ぜた無関係な話もできなくなったｗ
何度同じことをやれば学習するのかねぇｗ

>>95
>↑のどこにそれに該当する文章があるんだ？

学習指導要領だと言ってるのだが、大丈夫か？
学習指導要領で別項目になっているのだよ
そして最近は、法的拘束力を論点にするのが流行のようだな

>それと、元々の引用との関連はあるのか？ｗ

混同している、と問題点を指摘した
そして、元々引用したこのスレとの関連性(発言意図)を聞いているのはこちらだ(>>69)

>>97
もともとの引用元の記述が理解できてない件はどうなったー？　君自身の問題だよ？
勘違いして言い出したことが間違っている件は後でいいの。やらなくていいわけじゃないけどねｗ

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ttps://twitter.com/genkuroki/status/879234471177764864
>黒木玄 Gen Kuroki‏ @genkuroki
>#掛算 学習指導要領の方なら、パブリックコメントで大騒ぎになっていたはず。
>法的拘束力がない学習指導要領の『解説』の方にさらなるトンデモを追加して来た。教科書出版社は『解説』に忖度します。
>検定のない教師用指導書にトンデモを書いて教師に影響を与えている教科書出版社と同じ構図。

この発言者も「法的拘束力」に拘っているね
組織に属する人間として、法的拘束力がないものには従わなくてもよいという思想の持ち主と
判断されるのは発言者にとってマイナス面が大きいと思うけど

>>97
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/syo/san.htm

↑いずれにせよ無いのだが？こいつかｗ

> 学習指導要領では、「乗法の意味」と「乗法が用いられる場面を式に表したり、式を読み取ったりすること」とは別に書いてある

だから何だとｗ

＞どう「小学校のかけ算順序問題」と 絡めたいのかの確認が趣旨だ
＞式に自由度があることは 指摘済み

だから、式に自由度を求めるのがキミの立場で、それは「数学は、式から意味をはがせばはがすほど、その適用範囲が驚くほど
広がります」ってコトなんじゃないの？

教育的にはそれよりも、 「式に意味を与える」ことを積極的にやるってことね。それが教育関係では当たり前の思考。理解されな
い抽象的な話は教育的に役に立たないからな。

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>>111
>↑いずれにせよ無いのだが？こいつかｗ

俺が君のそのソースを見たところ〔第2学年〕のところに

>A　数と計算
>（3）　乗法の意味について理解し，それを用いることができるようにする。

と「乗法の意味」の項目と

>D　数量関係
>（2）　乗法が用いられる場面を式に表したり，式を読み取ったりすることができるようにする。

と「式の意味」についての記述の存在が確認できるけどね
君は本当に大丈夫か？

>だから何だとｗ

「このスレ的には「乗法の意味」と「式の意味」とを正確に使い分けるべき」と>>75に
書いてあるよね？
君は本当に大丈夫か？

> それは「数学は、式から意味をはがせばはがすほど、その適用範囲が驚くほど
>広がります」ってコトなんじゃないの？

引用先には

>例えば、中学数学では、りんご3個とみかん5個を「 x=3, y=5」と
>変数に置き換える（意味をはがす）ことで、ここから先は連立方程式の操作で解けるのです。

とあり、引用先で言っている抽象化は「変数に置き換える（意味をはがす）こと」だと読み取れているか？
これは「式の意味」側の話で、今回の学習指導要領解説で順序が明確に記述された「乗法の意味」とは別の話なんだよ
だから引用先の話はおかしい(いろいろ混同している)と言っている

>教育的にはそれよりも、 「式に意味を与える」ことを積極的にやるってことね。それが教育関係では当たり前の思考。
>理解されない抽象的な話は教育的に役に立たないからな。

だから何？
逆にこちらが聞いているのだが引用先で言っている抽象化(変数に置き換える（意味をはがす）こと)が
このスレに具体的にどんな関連があるんだ？

そういえば確認してなかったが(引用先を支持しているだろう)君は自由派でいいんだよな？

>>111
俺が>>122で書いた

>逆にこちらが聞いているのだが引用先で言っている抽象化(変数に置き換える（意味をはがす）こと)が
>このスレに具体的にどんな関連があるんだ？

をシンプルに

>それがこのスレに具体的にどんな関連があるんだ？

と訂正しておく

つまり
↓↓↓↓↓

>教育的にはそれよりも、 「式に意味を与える」ことを積極的にやるってことね。それが教育関係では当たり前の思考。
>理解されない抽象的な話は教育的に役に立たないからな。

だから何？
それがこのスレに具体的にどんな関連があるんだ？

↑↑↑↑↑
ということ

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>>A　数と計算
>>（3）　乗法の意味について理解し，それを用いることができるようにする。
>と「乗法の意味」の項目と
>>D　数量関係
>>（2）　乗法が用いられる場面を式に表したり，式を読み取ったりすることができるようにする。
>と「式の意味」についての記述の存在が確認できるけどね
>君は本当に大丈夫か？

書いているがだから何？個人攻撃を始めるのか？ｗ

>「このスレ的には「乗法の意味」と「式の意味」とを正確に使い分けるべき」と>>75に
>書いてあるよね？

書いているからそれに沿わなければならないという話はどこから来るんだ？意味不明。

＞とあり、引用先で言っている抽象化は「変数に置き換える（意味をはがす）こと」だと読み取れているか？

そんな細かいコトが「抽象化」だとは俺は読まなかったなｗ　
連立方程式の例で説明しているのは「抽象化」の一部だけだろ。
式の意味を離れて、計算法則やら操作やらで問題を解くことを全般を言っていると俺は解釈したぞ。

で？

>>134
>書いているがだから何？個人攻撃を始めるのか？ｗ

書いてあるのにどうして「いずれにせよ無いのだが？」と発言した？
その上「勘違いでした」と謝るのでもなく、開き直ったよ
客観的に見て「嘘つき」「人としてどうなの？」と判断するのが自然だよね？

>書いているからそれに沿わなければならないという話はどこから来るんだ？意味不明。

君は本当に読解力がないね
学習指導要領には「法的拘束力」があるのだよ
君は普段から「法に沿う必要はない」と主張するタイプか？

>式の意味を離れて、計算法則やら操作やらで問題を解くことを全般を言っていると俺は解釈したぞ。
>で？

だから何？
それがこのスレ(かけ算順序問題)に具体的にどんな関連があるんだ？

まあ、君から何も出てこないようだから>>59はスレチだったということだなｗ

>>135
＞その上「勘違いでした」と謝るのでもなく、開き直ったよ

そう？じゃ、勘違いでした。すまんね。
で、法的拘束力がある学習指導要領だけど、それが何か？
具体的内容にはさっぱり踏み込まないな。

後半はおれは無茶関係あると思っている。これこそが本質だと思うね。

>>136
>そう？じゃ、勘違いでした。すまんね。

その態度、外野はどう思うだろうね
俺は当然「はい。許します」

>で、法的拘束力がある学習指導要領だけど、それが何か？

で、「それに沿わなければならないという話」という判断はどうなった？

>後半はおれは無茶関係あると思っている。これこそが本質だと思うね。

「具体的にどんな関連があるんだ？」と聞いて返って来たのが、強弁なんだが…

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>>137
どう思うのかは知らんよｗ

＞で、「それに沿わなければならないという話」という判断はどうなった？

俺はそんな話はしていないぞ。

＞「具体的にどんな関連があるんだ？」と聞いて返って来たのが、強弁なんだが…

意味不明な話が分かったから、それに対して答えただけ。

>>122

さてさて、君の大好きな横レスだよｗ　嬉しいだろう？

> 俺が君のそのソースを見たところ〔第2学年〕のところに
> >A　数と計算
> >（3）　乗法の意味について理解し，それを用いることができるようにする。
> と「乗法の意味」の項目と

あのさ、その乗法の意味が何を指すかが問題なんだろう？以下のように記載されてるよね。

「（3）　乗法の意味について理解し，それを用いることができるようにする。
ア　乗法が用いられる場合について知ること。
イ　乗法に関して成り立つ簡単な性質を調べ，それを乗法九九を構成したり計算の確かめをしたりすることに生かすこと。
ウ　乗法九九について知り，1位数と1位数との乗法の計算が確実にできること。
エ　簡単な場合について，2位数と1位数との乗法の計算の仕方を考えること。」

で、>>75はどう言っていたか。

>>75
> 学習指導要領解説によれば「乗法の意味」は「同じ数を何回も加える加法の簡潔な表現」と
> あるから「乗法の意味」とは乗法の定義の話であり、意味をはがすという目的で変数を
> 用いたとしても「aをb個足す」が「a×b」の順に表記することに変わりはない

あれれ〜なわけだ。乗法の定義を百歩譲って同数累加だとしようか。でも、指導要領はそうは言ってないよね。
どういうときにかけ算ができるか、かけ算の性質はどうか、九九で計算できるか、2桁もできる範囲でやろう。だろ？
言ってたことが文科省と違うじゃんｗ

さらにだ、自分が引用したものをよく読め。「それを用いる」とある。「それ」ってなんだ？
上記の記述を考慮するなら、「乗法の意味」ではない。「乗法」そのものだ。つまり、かけ算できるようにしろ、ってことだ。
きちんと読み取るなら、ア、イが意味だ。ウ、エが計算力だ。それくらいも読めんでどうするｗ

>>122
続けようか。

> >D　数量関係
> >（2）　乗法が用いられる場面を式に表したり，式を読み取ったりすることができるようにする。
> と「式の意味」についての記述の存在が確認できるけどね

そもそも、式の意味なんて表現は文書にはない。「式を読み取る」ことから、意味だと思ったのかね？
文科省が某教科書会社に別件で言ったことが適用されるだろうね。「考えすぎだ」ということだ。
オリジナルで勝手な解釈して、したり顔はいかんねぇｗ

> 君は本当に大丈夫か？

まさにその言葉通りだったねｗ

> 「このスレ的には「乗法の意味」と「式の意味」とを正確に使い分けるべき」と>>75に
> 書いてあるよね？

ほー、>>75は覚えてるんだ。それなら、なおさらのこと、

> 君は本当に大丈夫か？

ということになるねｗ

> 引用先には
> >例えば、中学数学では、りんご3個とみかん5個を「 x=3, y=5」と
> >変数に置き換える（意味をはがす）ことで、ここから先は連立方程式の操作で解けるのです。

ブログのほうだね。

> とあり、引用先で言っている抽象化は「変数に置き換える（意味をはがす）こと」だと読み取れているか？

これ、既に指摘済みなんだけどね。変数だからではない、具象から切り離すからだよ。
数学が具象を引きずってちゃ、ゲーデルの不完全性定理なんか出まい？なぜなら、数学で数学の証明を試みているわけだからね。
もし数学が具象引きずって見ろ、そんなことはできない。りんごa個とは何ぞや、まで定義しなければならなくなる。
すると、りんごとは何ぞや、に遡らなければならん。未定義が含まれてちゃ、証明不能になるからな。
で、数学にはない。何がないか。具象物も具象的操作もないんだよ。そのことをブログは言っている。
ま、何度説明しても分からんだろうけどね。文字式とは助数詞を書いた式である、みたいなレベルだろうからｗ

>>122
まだあるｗ　>>122についてはラストだけどねｗ

> これは「式の意味」側の話で、今回の学習指導要領解説で順序が明確に記述された「乗法の意味」とは別の話なんだよ
> だから引用先の話はおかしい(いろいろ混同している)と言っている

何度でも教えてあげる。引用元の話がおかしいのではなく、おかしな読み取りをする誰かさんが喚いているだけなのｗ

> 逆にこちらが聞いているのだが引用先で言っている抽象化(変数に置き換える（意味をはがす）こと)が> このスレに具体的にどんな関連があるんだ？

あるんだが、引用元の記載を誤解したままではどうにもならんのよｗ

> そういえば確認してなかったが(引用先を支持しているだろう)君は自由派でいいんだよな？

この件、派閥は関係ないと思うよ？数学自体に自由派も固定派もないからな、当たり前ではあるがね。

>>123

これも横レスしておこう。狂喜してよいよｗ

> 俺が>>122で書いた
> >逆にこちらが聞いているのだが引用先で言っている抽象化(変数に置き換える（意味をはがす）こと)が
> >このスレに具体的にどんな関連があるんだ？
> をシンプルに
> >それがこのスレに具体的にどんな関連があるんだ？
> と訂正しておく

なんの言い訳なのかね？ｗ　抽象化を勘違いしたこと、気がつき始めた？ｗ
なら、少しは褒めてあげよう。どうだい、嬉しいだろう？今まで一度も他人から認めてもらえなかっただろうからねｗ

>>148
>俺はそんな話はしていないぞ。

俺が「今」「正に」してる
「乗法の意味」「式の意味」を別項目として扱う学習指導要領に従いますか？従いませんか？
(一部の自由派の法的拘束力の拘りはこういう対応をされるから悪手だと思う)

>意味不明な話が分かったから、それに対して答えただけ。

「具体的にどんな関連があるんだ？」と聞いて返って来たのが、意味不明なんだが…

まあ、君から具体的に何も出てこないようだから>>59はスレチだったということだなｗ
せめて「無茶関係あると思っている」と思っているなら具体的に説明できるようにしてくれ

>>135
> 書いてあるのにどうして「いずれにせよ無いのだが？」と発言した？

君が言うようなものはないからだろうね。なにせ、ブログ記事を完全誤解しているんだ。
ゆえに、そこから敷衍したものは全て間違いなんだよ。それくらい、ああ、そうか、分かって来たんだっけｗ

> その上「勘違いでした」と謝るのでもなく、開き直ったよ

君の影響かもしれないねｗ　勘違い、謝れないんだろう？今まで一度もなかったもんねｗ

> 客観的に見て「嘘つき」「人としてどうなの？」と判断するのが自然だよね？

なるほど、そういう評価を君は受け入れるわけだｗ

> 君は本当に読解力がないね

今、鏡見てるの？ｗ

> 学習指導要領には「法的拘束力」があるのだよ

んー、それで？それでブログ記事を誤解したことの言い訳になるの？ｗ

> 君は普段から「法に沿う必要はない」と主張するタイプか？

これまた、あさっての方向に引っ張り始めたもんだねぇ。無駄無駄、誰も相手にせんよ。君が君の勘違いを自ら正すまでは、ねｗ

> >式の意味を離れて、計算法則やら操作やらで問題を解くことを全般を言っていると俺は解釈したぞ。

間違ってるわけだけどねｗ

> それがこのスレ(かけ算順序問題)に具体的にどんな関連があるんだ？

ブログ記事を正しく解釈してみせてから吼えるんですなｗ

> まあ、君から何も出てこないようだから>>59はスレチだったということだなｗ

強引だねぇｗ　スレチがあるとしたら、>>61とその一連だよ。つまり、あるたった一人の誰かさんということだｗ

連投荒らしのせいで一気にスレが伸びたなｗ
空気も読まず連投するヤツはどのサイトにもいるけど精神構造がアレなのは同じなんだろうね
結局放置される運命ｗ

>>137
> その態度、外野はどう思うだろうね

頭の悪そうなのにとっ捕まって気の毒だと思うだろうね。

> 俺は当然「はい。許します」

そりゃ、君は許しが欲しいだろうから、そう言うだろうね。簡単には許さんけどｗ

> で、「それに沿わなければならないという話」という判断はどうなった？

そりゃどうでもいいんだよ。全て、あるたった一人の誰かさんの勘違いから発してるわけだから。
元を断てる奴いるとしたら、他ならぬ君なわけだ。さっさとやってもらいたいんだがねｗ

> 「具体的にどんな関連があるんだ？」と聞いて返って来たのが、強弁なんだが…

ブログ記事をちゃんと読めよということだ。返って来るのは逸れていく話ばかりだったけどねｗ
君も可哀そうだねぇ。世の中には、とことんアホに付き合ってあげられる優しくて根気いい人間もいるんだよｗ

>>155
> 連投荒らしのせいで一気にスレが伸びたなｗ

君は頑張ってたもんねぇ。見るに見かねたわけだ。どうだい、相手してもらえて嬉しいだろう？ｗ

> 空気も読まず連投するヤツはどのサイトにもいるけど精神構造がアレなのは同じなんだろうね

あれれ〜、内容について反論はなしなの？ｗ

> 結局放置される運命ｗ

逃げたいわけね。はいはい、いつも通りなことだねぇｗ

前に教えてあげたと思うんだけどね。反論できないことを告白に来るのって、すごく恥ずかしいことだってねｗ

相変わらず、1行たりとも正しいことはおろか、検討に値することすら言えないとはね。ま、定常運転ではあるなｗ

>>153
学習指導要領の中身を妙に深読みしても仕方ないだろｗ
明確に書いているのなら法的拘束力はあるけどな。

後半は既に書いた。

>>160
>学習指導要領の中身を妙に深読みしても仕方ないだろｗ
>明確に書いているのなら法的拘束力はあるけどな。

俺には、>>122で指摘した通り、明確に「別項目(「A　数と計算」と
「D　数量関係」)」で書いてある、と判断するのだが、君はそうではない、
と言うことか？
では、君の「明確に書いていない」という根拠を説明してくれ

>後半は既に書いた。

どこで？
その「既に書いた」というレス番を指定してくれ

>>161
>では、君の「明確に書いていない」という根拠を説明してくれ

書いていることは示せるが、書いていないコトを示すのは悪魔の証明。

後半は勝手に探してくれ。

>>162
>書いていることは示せるが、書いていないコトを示すのは悪魔の証明。

書いていないコトの「判断理由」を聞いている
まさか「判断理由」が「存在しない」とか言わないよな？
俺は、>>122で指摘した通り、「書いていること」を示た
それを否定するのだからそれ相応の理由が必要だ

>後半は勝手に探してくれ。

「書いていることは示せる」んじゃなかったのか？
「書いていないコトを示すのは悪魔の証明」だから俺は君に「書いていない」、
というだけ


やはり、客観的に見て「嘘つき」「人としてどうなの？」と判断するのが自然だろうな

>>163
意味が無い事だなｗ

>>164
>意味が無い事だなｗ

そうだなｗ
「>>59はスレチ」が結論であり、スレチに時間を割くのは意味が無い事だなｗ

>>165
キミに時間を割くのが無意味の間違いでは？

>>166
>キミに時間を割くのが無意味の間違いでは？

根拠のない個人攻撃を始めるのか？ｗ

ちなみに、根拠/理由もなく、「ある」ものを「ない」、「ない」ものを「ある」、
と強弁する人物がいたとしたら君はどう思う？ｗ

そして、2つのファイルに分けて書いてある学習指導要領解説の「前半だけ」を
提示して「どこにそれに該当する文章があるんだ？ 」と発言するような人物が
いたとしたら(>>95にいたような気もするが・・・)君はどう思う？ｗ

かけ算順序ってのは、国会で追求してしまった後で
内部告発者からボロが出るって順番のことか？

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ここでいいか。簡単だしなｗ

>>165
> 「>>59はスレチ」が結論であり、スレチに時間を割くのは意味が無い事だなｗ

結局はそこなんだよね、君は。もともと、>>59の引用部分及び引用元が理解できなかったんだもんねぇｗ
ま、いつものことではある。間違えてから、間違いではないと延々とゴネるパターンだな。
間違いを一つ一つ、説明付きで指摘されても、とりあえずゴネ続ける。
なぜなら、君が君自身に課した勝利条件は「その話題で最後に喋れば勝ち」なのだからねｗ

で、それも無駄だと教えてあげたわけだ。何度も何度も説明し、実地でもね。根気は他人にもあるわけだｗ
でさ、改めて問い直しておこう。>>59及びその引用元で言っている「具体化」「抽象化」って何？
そこさえクリアすれば済む話なのにね。ああそうか、君は自己無誤謬主義なんだったねｗ
ま、それでもいい。君に知識を与える意義はない。反面教師として価値があるのだからねｗ

で、次はどうゴネるの？（わくわく♪）

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夜の掛け算順序

>>82
元々が何だったかも考慮せず「5/10はきちんと約分してある」という感覚の持ち主なんだろうねｗ

5/10で「きちんと約分してある」はないよなあ。
まあ、規約の話に過ぎないけれど。

このスレッドを紹介されたものの、なんだかよく分からないんですが。

> 『速さは[M^0][L^1][T^(-1)]だ。次元数は^nの部分の絶対値の総和になる。これは2次元だな。(キリッ 』

2次元ですよね。

> 『log(40[km/h])+log(2[h])は異種の次元での足し算になってしまう。(キリッ』

対数内の単位が対数に対して次元を与えるならそうだし、対数では次元を無視するなら（普通はこちら）そうでない。


> 『(対数の)加法で異なる単位（次元）は扱えないということをすっかり忘れている。(キリッ』

ちょっと意味が分かりません。引用であるなら、引用者が意味を理解できていないのでは？
もし、先頭の（対数）を無視していいなら、加法では異次元の加算はやりません。算数の基本ですね。

> 『3^5というきちんと抽象化された数学(キリッ』

抽象化のレベルにもよりますが、特に何らかの事物に当てはめていないので、抽象化ではあるようですよ。

> 『同数累加はかけ算にできるね、という説明に過ぎんよ(キリッ』

同数累加がかけ算にできるのは算数の基本ですよね。

> 『だっておｗｗｗﾊﾞﾝﾊﾞﾝ』（AA略）

ということは、全てに対して言っている↑と仰っている方がおかしいという理解でいいのですね？
その人が5/10を既約分数であるとも言っているのですか。その方は、他にどんなことを仰っているのですか？

a^bを3^5とするのも抽象化なんだなｗ

>>192
> a^bを3^5とするのも抽象化なんだなｗ

そうだったんですか、『だっておｗｗｗﾊﾞﾝﾊﾞﾝ』（AA略）の方がそういうご意見なのですね。
数学的にかなりひどい方がいらっしゃると聞いたのですが、その通りだったようです。
必要なことは、だいたいわかりました。ありがとうございました。これで失礼します。

3^5を抽象化と言っているのは誰でしょう？ｗ

>>193
ひどい自演だな

まったくだ。
『だっておｗｗｗﾊﾞﾝﾊﾞﾝ』（AA略）では、さすがに程度が低すぎる。

>>196
ひどい自演だな

>>195
> >>193
> ひどい自演だな
>>197
> >>196
> ひどい自演だな

オウムに堕ちてるし、受けるーーｗｗｗ

日本語が通じないらしいからね
おまえに言ってるんだよ
ひどい自演だな、とね

>>199
> 日本語が通じないらしいからね
> おまえに言ってるんだよ
> ひどい自演だな、とね

安価もなしに「おまえ」で通じると思ってるしｗｗｗそれで日本語が通じないと文句言うしｗｗｗ受けるんですけどｗｗｗ

自・演奴

自己弁護必死すぎて受けるんですけどｗｗｗ
誰とは言わないけどｗｗｗ

それが自演というもの

１個９８円のリンゴを７個買うと金額は幾らになるか

９８(円／個)×７(個)＝６８６(円)
（式を日本語で読み下せば、単価９８円のリンゴを７個買うと幾らか)
７(個)×９８(円／個)＝６８６(円)
（式を日本語で読み下せば、７個のリンゴを単価９８円で買うと幾らか)

９８(円)×７(個)≠６８６(円)
７(個)×９８(円)≠６８６(円)
なんて計算はしない

(円／個)×(個)＝(円)
(個)×(円／個)＝(円)

ディメンションが合っていれば何の問題も無い
掛け算と足し算は項目の順序に無関係に成立する
ゴチャゴチャ言ってる奴は日本語が解らないってだけ

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>>204
いやいや、
９８(円／個)×７(個)＝６８６(円)
７(個)×９８(円／個)＝６８６(円)
ではなく、
９８(円)×７＝６８６(円)
７×９８(円)＝６８６(円)
だから。
例題が、割り算を教える前の時点のものだから、
単位の割り算(円／個)を使うことができず、
(個)が無単位であるような単位系で考えることになる。

そのとき、
９８(円)×７＝６８６(円)
７×９８(円)＝６８６(円)
は正解で
９８×７(円)＝６８６(円)
７(円)×９８＝６８６(円)
は不正解なのだが、
教科書の指導内容が単位付きの式を含まないから、
７×９８＝６８６
と書けば自動的に
７(円)×９８＝６８６(円)
と解釈する(その結果バツになる)ルールを
算数固有のローカルルールとして追加しておけば、
単位なしの答案を見た時どうすればよいかわかって
教師にとって安心だね
というのが「掛け算順序固定指導」だからね。

■■■輝かしい日本の未来の学問は、馬鹿板をしない国民一人一人が作るもの。■■■

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>>215
＞単位の割り算(円／個)を使うことができず
単位として割算表現ができるか出来ないかは無関係
１個○円のミカン、10個分のような実例で掛け算を教えようとするなら表記順とは関係なく単位と言う考えを教える必要がある
単位とは何かを教えずに数式に項目を書く順番を単位相当順(？)で何となく悟らせようという考えは間違い
式に単位を添え書きすれば問題は無くなる
98(円1個分)×7(個分)＝686(円)
7(個分)×98(円1個分)＝686(円)
足算をまとめたものが掛算だとする前提なら単位抜きには理解出来ない者がでるだろう

足算表現なら単位というものを明確に説明しないでも計算できる
98(円)+98(円)+98(円)+98(円)+98(円)+98(円)+98(円)＝686(円)
掛算表現にすると単位という考えなしには説明できない
98(円1個分)×7(個分)＝686(円)

単位なんて考えは小学２年には理解できないだろうと言うのは子供の知力を見くびっている
学問としての数学なんてそれを理解できる奴だけがやれば良いことで、95％(99%なのか99.9%なのか？)の人間には教える必要がないし教えても無駄
凡庸一般人は凡庸にも理解できる四則演算の形にブレークダウンした計算が正しく実行できれば十分

話しはそれるが
風速100m(／秒)と新幹線どちらが速いと問われたら
100(m/秒)×3600(秒/時)÷1000(m/km)＝360(km/時)
という計算をしてディメンションを合わせないと比較できない

単位を疎かにすると、○○100000mg含有なんて言葉にウカウカと乗せられるような人間ができあがる

>>227
気にしないでくれ。
>>215は、いわゆる「固定派」への単なる皮肉でしかない。

しかし、まだ割り算を教えてない生徒に
(円／個)という単位を使わせようというのは、ちょっと暴論かと思う。
掛け算の演習をさせる前に、掛け算と同時に割り算も講義してしまえ
という考えなら、世間は避難するかもしれんが、私は大賛成。
掛け算は比例概念あってのものだし、比例には割り算は不可避だから。

折衷案として、98(円)×7(無単位)＝686(円)という計算もあってよい
とも思う。私は、助数詞を特別扱いするキチガイとは人種が違うから、
(個)もひとつの単位だとは思うが、
単位系の設定は計算する者の自由だから、
(個)という無次元の単位があってもいいのと同様に
(個)が無単位であるような単位系があってもいい。
もちろん、7(無単位)×98(円)＝686(円)も正解とする話だが。

風速100(m／秒)については、君の説に大賛成。
常々、311以来のニュースに現れるシーベルト,ベクレルの混乱は
算数教育の貧困の帰結だ　と言い続けてきたのだから。
ただ、細かい言い回しになるが
「ディメンションを合わせないと比較できない」は感心しない。
もともと風速100(m／秒)と250(km／時)は「ディメンション」は合っている。
比較のためには、無次元の単位換算×3600(秒/時)÷1000(m/km)で
「単位を」合わせる必要があるだけで。

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>>229
＞(個)が無単位であるような単位系があってもいい。
日本語は助数詞がヤタラ多い(500位あるらしい)のが思考の妨げになるのかも
英語では一般的に助数詞は必要無い、可算名詞／不加算名詞という日本語にはない考え方がある

日本語は論理記述に適さないというトンデモ意見が存在するが、物事に明確な区切りを付けたくないという心理(責任の所在を明確にしたくない)の反映でしかない
算数(数学とまでは言わない)では単位を明確にしなければ意味が通らないのに曖昧(ゴマカシ)を旨とする心情が思考の邪魔をしている

尺貫法→メートル法→CGS単位系→MKS単位系→SI単位系の変遷に翻弄されて来たが未だに小学算数レベルで単位という考えを疎かにしているのは問題だ

単位を大切にしない習慣により食パン１斤＝340g(本来は600gのはず)、握り寿司１貫＝１個(本来は２個だったはず)、バター１箱=180g(本来は半ポンド225g→220g→200g→180g)
などの類が多過ぎる
料理の計量単位である１カップは(150ml、180ml、200ml、225ml、240ml、250ml、284ml)と色々で選択を間違えると料理にならない

>>241
小学生低学年にそこまで単位を意識させると、計算が難しくなるからな。

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テーブルの上に二つの封筒があります。一方にはもう一方の2倍の金額が入っています。
さて、宛名はなんと書いてありますか？
（のび太くんの小学校のテストより抜粋）

★★★数学徒は馬鹿板をしない生活を送り、日頃から真面目に学問に精進すべき。★★★

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直径2mの水素気球が地表に係留されている。係留を解いた1秒後の気球の上向きの速度を求めなさい。
（ただし、横風や空気抵抗を無視するため、気球は真空中ににあるものとします。）

★★★数学徒は馬鹿板をしない生活を送り、日頃から真面目に学問に精進すべき。★★★

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>>256

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久しぶりに掛け算ハッシュタグを見ると、相変わらずアホな難癖に熱心だことｗ

https://twitter.com/sunchanuiguru/status/890355476403068928
> 鰹節猫吉 @sunchanuiguru
> #超算数 #掛算 おじさん雑誌プレジデント。比とは何かを子どもに説明できますか？簡単な問題をわざわざ難しくしている。
> 算数教育学の流儀にしたがって「比の値」で説明しているから。
> http://president.jp/articles/-/22051
> 中学受験の難しい問題なんだそうだが、この人の指導法がまずいせいで簡単な問題を難しくしているとしか思えない。

簡単なのかねぇ。中学数学なら簡単だ。A-B＝9（棒の長さの差は9cm）, (2/3)A＝(5/6)B（水没した長さは同じ）の連立方程式を解けばよい。
リンク先の問題に限れば大人に向かって、連立方程式を使わず算数で、という意味はない。しかし、そこにケチをつけるのは記事の趣旨が読めてないことになる。
記事は比について、使いやすく分かりやすい例題を出したわけだからね。2：3と8：12は同じ比というのを、比の値で説明しようとしている。

おそらく、魚の腐ったような奴()は「出たー、比の値だ！こいつは貶していいぞ、貶せばみんなが褒めてくれるぞ！」と思ったんだろうなｗ
「比の値を持ち出す奴は絶対算数でおかしなことを言ってる」ともね。そこじゃねえのよ。いろいろある説明のうち、比の値を持ち出したにすぎん。
そのことは、人間が記事を読めば分かる話だ。腐った魚頭脳では分かんないだろうけどさｗ　記事は例題前でこう言っている。

>>270の続き

> できるだけ小さい整数の比になおすことを「比を簡単にする」という。

分数の約分に似ているよね。だから比の値を持ち出してみたに過ぎん。でまあ、例題はその知識だけでは解けん。
算数では変数を積極的には使わないので、工夫がいる。(2/3)A＝(5/6)Bという水の深さを1と置いてやるわけだな。ここがちょっと分かりにくいかもね。
1cmではなく、設問の水の深さを単位とする長さを導入したことが分かる必要がある（おそらく、腐った魚頭脳がつまずいたポイントだｗ）。

とりあえず、具体的な単位がある9cmは忘れ、水深をもとにAとBの長さの比を考えるわけだな。すると結局、5：4が出る。
ここでもう一度、仮の長さの単位を導入する。A＝5, B＝4となる長さの単位だ。幸い、差は1になる。この仮の長さでの基本単位量だな。
そこまで出たら、設問のAとBの差が9cmであることを使える。単位換算だね。仮の単位で1の長さはセンチでは9。
ここまで出ては後は簡単だ。設問が聞いているのは水深だけだが、水深が出せるなら棒の長さも出せているから省略したんだろう。

> 適当な縮尺で図を描いて棒の長さが9cmになるようにしたときの水没部分の長さを求めるという単純素朴なイメージがあればよい。

なら具体的に解けよ、と言われるところだろうな。単純素朴で問題に出て来る数が違っても同じに解ける方法で、とね。

> 要するに、２０分で９ｋｍ走るとき時速は？というような問題と同じこと。算数教育学の流儀で指導すると、簡単な話がとんでもなくややこしくなってしまう

勝手に恨み募らせたことまで持ち出すのは、C氏と腐った魚たちの癖だが、いつまでたっても治らないねｗ
ま、これも単位換算して計算するんだがね。こいつが何でつまづいて、恨みつらみを持ち続けることになったのかの一端が垣間見えるようだｗ

3/2-6/5=3/10
9÷3/10=30
答え　30cm

>>272

そういう解法をスパッと思いつけるとしてだ、

> 適当な縮尺で図を描いて棒の長さが9cmになるようにしたときの水没部分の長さを求めるという単純素朴なイメージがあればよい。

とどう対応させたかが言えないと、腐った魚脳の説明にはならんね。単に別解があると言いたいのなら、件の記事に対しては何も言えておらん。
記事は比についての説明であるからね。有用性や考え方だ。腐った魚脳はそこが気に入らんらしいよ？

とりあえず、その解法を説明だけはしておこうか。

> 3/2-6/5=3/10

これは、水深を1としたときの（記事が使った方法だね）AとBの差だな。
通分しとけば、15/10-12/10＝3/10だ。分母が10だ。この分母が何かを考えみよう。
元の式を、(3/2)/1-(6/5)/1=(3/10)/1と書いてみよう。1は水深だったね。
分子と分母に10をかけてやると、15/10-12/10＝3/10。1に対してなら比率、10にすれば割だ。
つまり、この式の分子は水深に対して何割かを表している。だから次が使える。

> 9÷3/10=30

9cmはAとBの差であり、それが3割だということだな。だから3割で割ればよいわけだ。
無論、割になってなくてもいいんだけどね。しかし、中学受験の算数なら、％や割になるほうが分かりやすい。
元の問題が良くできている点の一つだ。そこまで分かった上で別解を出してきたのなら、まずまずだろうね（皮肉）。

また出たｗこのスレ名物連投自演馬鹿ｗ

反論できなくて、それでも悔しくて無関係のこと連呼するアホも、だねｗ　もう少し学習したら？いろいろとさｗ

>>273
指導法がまずい、簡単な問題を難しくしているのは、なんの役にも立っていない「1とする」という表現であり、
簡単な話がとんでもなくややこしくなってしまっているのは、比を無闇に簡単な整数比に変えてしまっているところなんだがね

> 適当な縮尺で図を描いて棒の長さが9cmになるようにしたときの水没部分の長さを求めるという単純素朴なイメージがあればよい。
　図を原寸大で書かなければならないと思ってる馬鹿はまずいないから、これは単に文章題は式だけでなく図を描いて考えましょうねってことなんだと思う
おそらく言いたいことは、水深x(cm)を入力とし棒の長さの差y(cm)を出力とした関数として考えてみて、具体例を作って見てから、どんな関数になっているかを発見して解いてみようってことだろう

この問題での解法のポイントは、もとにする量を何にすればよいかというところにある。
水深を求めよという設問であり、長さが与えられているのは9cmだけだから、水深をもとにする量とし9cmとの関係を読み取ればよいだけ。

> 要するに、２０分で９ｋｍ走るとき時速は？というような問題と同じこと。算数教育学の流儀で指導すると、簡単な話がとんでもなくややこしくなってしまう
　速さは比例関係の話だから、割合の文章題に対して比例関係を持ち出して説明するのは論理が滅茶苦茶で却ってややこしいよ

>>276
> 指導法がまずい、簡単な問題を難しくしているのは、なんの役にも立っていない「1とする」という表現であり、

記事中の「まず水に濡れた部分を「1」とする。」のところかい？文字式で解くなら不要ではあるね。数値のみに注目して解く算数であるせいだろうね。
つまり、まだ文字変数を基本として計算ができない。記事はどうも算数も怪しい人向けのようだ（数学と言ったとたんブラバするタイプｗ）。
だから、続いて「Aを「2/3」にしたものが「1」（略）「1」を「2」で割って「3」倍すればよい。」などと面倒くさいことも言っている。

> 簡単な話がとんでもなくややこしくなってしまっているのは、比を無闇に簡単な整数比に変えてしまっているところなんだがね

これは設問の数字依存の問題だろう。5：4だから差は1。その差はセンチでは9（cm）。だから9倍で出る。比の数字の1当たり、といえばいいのかな。
もしその1が2だったら、いったん2で割ってから、比の数字でかけて、ということになる。説明が多少長くなるね。
ここも、設問の上手いところだといえる。差と比だけから求める解法が分かれば、余計な計算（と考え方）までは問わない。
入試問題らしいが、まあまあだろう。もっとも、個人的にはこんなことやらんでも連立方程式でいいと思うけどね。
とはいえ、比について説明したいなら（記事の目的がこれ）、手ごろな例題ではあるんだろう。

>>276
>>277の続き

> おそらく言いたいことは、水深x(cm)を入力とし棒の長さの差y(cm)を出力とした関数として考えてみて（略）

そんなことは考えてなさそうだけどね。思いついてたんなら、あの腐乱魚脳のことだ、得意げに語ってるはずだからな。

> この問題での解法のポイントは、もとにする量を何にすればよいかというところにある。

それが水深を基準、つまり1にするということだよ。記事の解法ではね。

> 水深を求めよという設問であり、長さが与えられているのは9cmだけだから、水深をもとにする量とし9cmとの関係を読み取ればよいだけ。

こちらは、設問の数字選択の妙により、別の基準1が9cmに相当することが出るわけだ。1とするの、役立ってるんではないかい？

> 　速さは比例関係の話だから、割合の文章題に対して比例関係を持ち出して説明するのは論理が滅茶苦茶で却ってややこしいよ

そうかもしれないね。件の魚脳は見たものが処理できなくなると、別の処理できないものと区別がつかなくなるらしいなｗ

>>279
> 比を簡単にした理由は何ですか

聞く相手を間違ってるの、気が付かないのかね？記事を書いた奴に聞くのが基本だ。
誰彼構わず掴まえて、手当たり次第に聞くのもC氏と愉快な魚たちの特徴だよねぇｗ
だが、推測でよければ教えておこうか。差が1になるから都合がよかったんだろうよ。

> 水深がAでは2等分され，Bでは5等分されていることから、それらの公約量をとるために2と5の(最小)公倍数である10を用いて水深を10等分した量をもとにする量と考えます。

そのように通分しただろ。分母の10をなんだと思ったの？割を使っただろ。割ってなんだと思ったの？

>>280
すると、あなたはあの解説が理解できなかったということですね
差が1になったのは結果論であって、比をもっとも簡単な整数比にしたらいつでも差が1になるわけではないでしょ

>分母の10をなんだと思ったの？割を使っただろ。割ってなんだと思ったの？
　分母の10は2と5の最小公倍数です。「割」って、何なんですか？　使った覚えはないんですけどねぇ
2と5の公倍数であれば10でなくても20でも100でも良いのですよ

>>271
> (2/3)A＝(5/6)Bという水の深さを1と置いてやるわけだな。ここがちょっと分かりにくいかもね。
　ここのところだけど、1と置くのは無駄をやってるだけでなんにも役立ってないよ
(2/3)A=(5/6)B=水深 と置けば、
A:B:水深=3/2:6/5:1=15:12:10
水深=9÷(15-12)×10=30　答え 30cm

>>281
> すると、あなたはあの解説が理解できなかったということですね

ま、最初にこう決めつけるのも、それが間違っていることもいつも通りだｗ

> 差が1になったのは結果論であって、比をもっとも簡単な整数比にしたらいつでも差が1になるわけではないでしょ

やはりねぇ、書いてあることすら読めないか。こう書いたんだけどね。

> だが、推測でよければ教えておこうか。差が1になるから都合がよかったんだろうよ。

都合、ということなわけだ。その前には（君宛てではないのもの）こうも書いているんだがね。

> もしその1が2だったら、いったん2で割ってから、比の数字でかけて、ということになる。説明が多少長くなるね。

読まない読めないで絡むのって、どうなんだかね。腐った魚脳のご同類のようだねｗ

> 2と5の公倍数であれば10でなくても20でも100でも良いのですよ

こうも書いてあるわけだ。やはり君宛てではないけどね。

> 無論、割になってなくてもいいんだけどね。しかし、中学受験の算数なら、％や割になるほうが分かりやすい。

書いてあることを書いてないかのように絡むんだよねぇ、君はｗ

> 　ここのところだけど、1と置くのは無駄をやってるだけでなんにも役立ってないよ
> (2/3)A=(5/6)B=水深 と置けば、

その「水深」なる変数を1としてあると記事では言ってるんだけどね。算数での履修範囲内では、あんま変数を積極的には使わないわけ。
AもBも変数で、その計算結果も変数じゃ、算数履修の範囲内ではなかなか分かんないわけよ。最初に言ってあるだろ。

> 簡単なのかねぇ。中学数学なら簡単だ。A-B＝9（棒の長さの差は9cm）, (2/3)A＝(5/6)B（水没した長さは同じ）の連立方程式を解けばよい。

水深と置く必要すらないわけよ。なんで水深と置いたの？中途半端だよねぇ。だから、算数でつまづくんだよ。
そして、算数が分からない者が数学を理解できるはずもない。君はやはり残念な人だったねｗ
念のため言っておこうか。今まで説明したことを3行でまとめてはやらんし、同じことを繰り返し教えてやるつもりもない。
次に何を言うかで、君が何をどの程度分かっているか、そもそも日本語読めるのかが分かるだろうね。ま、頑張れｗ

「1とする」の解らなさは有名だけれどな。
表立って比例を持ち出すのを避けながら
比例の考えで計算させる便法としては、
「1とする」という表現自体が日本語として
難解でナニイッテンダカワカランところが
ヘタクソ過ぎる。
「〜を1とする」の替りに、
「〜の長さを1ホニャララという単位とする」とか
「〜の重さを1ナンジャラケという単位とする」とか
具体的な単位として命名してしまうのは、どうか。

具体的に文章題を書いてくれよ

AとBの2種類の食塩水があります。AとBを4:：1の割合で混ぜると13％の食塩水ができ、1：4の割合で混ぜると7％の食塩水ができます。Bの食塩水の濃度は何％ですか。

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>>285
普通は連立方程式にするなあ。私立中学受験の問題？

>>286
それで正解だが、ここはマーク模試じゃないんだから答えだけ合ってても無価値だよ
推論過程に誤りがあれば減点にもなり、循環論法を使えば0点だからね

>>287
算数として解いてほしいね

4a+b=13×5
a+4b=7×5
連立方程式だとこうなるのかな

>>288
Aが15%、Bが5%と仮定する。すると与えられた条件を満たす。よって、Bは5％である。
なんか問題ある？

>>289
その仮定以外にも条件を満たすA,Bの組が存在するかもしれないじゃん

>>290
算数なんだろｗ

>>285
> AとBの2種類の食塩水があります。AとBを4:：1の割合で混ぜると13％の食塩水ができ、1：4の割合で混ぜると7％の食塩水ができます。Bの食塩水の濃度は何％ですか。

AとBの間の濃度差を5つに分けて、
上から1つで13％
下から1つで7％
間は3つ離れてる
13-7=6％
1つ分は2％

Aは15％でBは5%

>>287
これを連立方程式でやるとかアホ臭・・・

スレ違いの話、いつまで続ける気なんだか

>>292
そんな問題ごとに思いつく必要がないのが連立方程式なのさ。必要なら公式だって出せるしね。
だからなんだよ。鶴亀算やニュートン算などの難算をいったんは解いても、中学になれば忘れるのは。

>>294
方程式万能説を唱えだしたら最期。
それ以上、進歩は見られない。

方程式に中身など無い。
答えはわかっても、なぜそうなるかはわからない。

なぜそうなるのかを離れていきなり答えがでるのが方程式で、しかも複数解が出ても
チェックしてみると想定外の答えだったりするのが方程式

https://twitter.com/golgo_sardine/status/897423873414643712
> ゴルゴ・サーディーン‏ @golgo_sardine 5h5 hours ago
>「4×100mリレーについて」
>a) それは国別の事情による
>b) それは掛算ではない
>c) 陸上競技の側が 100×4 に改めるべきである ← new
>#掛算

日本では普通「400メートルリレー」と呼ばれるので「a」だな
レシートの「数量×単価」も日本で商売する人が日本人だけとは
限らないから「a」なんだけどね

ちなみに「:」を割り算記号として使う国もあるのだけど
「a÷b」と「a:b」は完全に同じ意味か「国別の事情による」のか
自由派はどういう認識なんだろうか？
まあ、完全に同じ意味という認識なら「a÷b」が「a/b」なら自然と
「a:b」も「a/b」となるだろうけどね

でもお前ら両辺gで割ったら怒るじゃん

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> プニャ @punya
> 問題： 重さ 4.8g の硬貨が 2 枚あります。合計重量を求めなさい。
> 児童A： 2 × 4.8 ＝ 9.6
> 掛算順序可換強制指導派先生： マル！
> 児童B： 先生！ どうやれば「2 を 4.8 回足す」って解釈になるんですか？
> ほれ、誰か合理的な説明をしてみろ。 #超算数

こういうバカがときどき出るねぇ。同数累加を順序固定で慣れさせるといっても、いつまでも同数累加ではないことを知らんのか。
初期から倍概念も教えていることも知らないらしい。倍概念は加算アルゴリズムがはっきり確定できないけどね。
まあ、だから最初は足し算と同じになることを確かめつつ、いくつ分が分かりやすい自然数で慣れるだけのことだ。
さらに言えば、順序自由、これは順序固定導入後に理解してもらうかけ算の概念なんだが、4.5gが2つを2×4.8と書いていいという話だ。

2×4.8なら2が4.8つ分以外にない、などというのは、とてつもなく恥ずかしい話なのよ。それを知らずに息巻く奴がこうしてときどき出てくるわけ。
順序固定でも倍概念ならどうとでもなるともいえる。1個が4.8g倍、2個が4.8g倍ということだな。
ずっと以前だが、√2×√3が同数累加では説明できないとか抜かしてた、自称固定派もいたな。自縄自縛なことに気づかずにね。
ま、固定派風な奴にもアホは多いってことだ。

https://twitter.com/genkuroki/status/910708232301174785
> 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> #超算数 問題を解くときに「文章から式を作る」という発想をさせることは有害。
> そういう教え方をしている人に子供の教育を任せると大変なことになる可能性がある。
> 文章を読み取ってきちんとイメージすることが大事。式は単なる道具の一つ。正しくイメージして正しく考えることは「式」よりも大事。

まぁ文章中のキーワード（「ずつ」とかね）から機械的に式を立てることを批判したいんだろうが、書いてて暴走してるねｗ
文章題でやってるのは、現実的なイメージから、数学的な要素だけを取り出すわけで、その意味では、確かに式以前にやるべきことがある。

また、文章題をいったん絵に描いてみるというのも有効だ。まず国語的に、だけどね。文章が表す状況を正しくイメージできないと話にならない。
が、絵的なイメージから直接に数量を読み取るのは、実は簡単ではない。絵などの写実はロジックを示してはくれないからね。
算数の初歩では、言語化しなくても数えられる状況とか使うが、これは数学的に特化した、国語的な読み取りの練習のためだ。

国語的な言葉は絵より情報量が少ない。例えば「りんご3個が1枚の皿に乗っている。同じ皿が3つある。」と言ったとする。
りんごは赤いか、青いか。小さいか、大きいか。色も形も不ぞろいか。皿の色は、柄は、大きさは。皿はどこに置かれているのか。何にも分からないよね。
想起可能なイメージは無数にある。上記の文章題的な文章は数量に着目して、元の状況を捨象したものなわけだ。

>>310の続き

もしイメージ（元の写実的状況）からのほうが数学的に発送しやすいのなら、わざわざ文章題を作ったりはしない。
特に今は画像とか簡単にやり取りできる時代だが、相変わらず文章にしてみる。状況を言語で説明する手間をかけるわけだな。
目的とするもの、必要なものが目立つよう、状況を捨象するためだ。そこから、式という数学以外を捨象したものを作るわけ。
どう捨象するかも機械的にはできず、何を求めたいかにより、捨象の仕方を取捨選択しなければならない。

整理しよう。捨象は、元の状況→絵的な状況→文章→数量関係→式という風に進む。しかし、迷ったり、間違ったりすることもある。
そのときは、例えば文章から絵的にイメージしてみるのは、文章の解釈が正しいか、確認するに過ぎないわけね。
文章からの機械的な立式を否定したいあまり、言語化という重要なステップを天下り的に否定するのって、相当に頭が悪い行いというしかない。

https://twitter.com/genkuroki/status/910709182688501760
> 黒木玄 Gen Kuroki @genkuroki
> #超算数 算数教育全体が「式と答え」という発想に支配されている。
> その発想は算数的に有害なだけではなく、文章の内容をイメージせずにキーワードとパターンで式を作る行為を子供に推奨する(極めて有害)の原因になっている。
> 「式と答え」よりも「イメージ豊かで正しく効率的な考え方」が大事。

さっきのに続く、これも相当に頭の悪そうな論だ。立式して解いて答を求めるのって、算数・数学的な考え方を学ぶのに分かりやすいからだよ。
状況から知りたい数量を求めるという、現実的なニーズにも合うしね。人為的に問題作成して解くなら、考え方含むミスも発見しやすい。
もちろん、算数・数学がそれだけというわけではない。その点はK氏の言い分も正しくはあるんだが、機械的に解いてしまうことと短絡させてはねぇ。

確かに文章題は解けるように作ってあり、典型的な解法も念頭に置いてある（別解は否定しない）。
状況が明快な文章題を解いてもらううちに、K氏の言う「イメージ豊かで正しく効率的な考え方」ができるようになるわけ。
最初は文章題を読んでも分からず、模範解答を見て、なぞって、正しい結果が出ることを覚える。
それを繰り返すうち、自分でも模倣したやり方でできるようになる。その後、「あ〜、なんか分かった」となるわけね。

その後は、文章題を与えられずとも、状況を見て、何らかの数学的関係を自分で取り出して、知りたいものを求めることもできるようになるわけ。
なんかね、K氏の論は「もう分かった人ならこうする」というものになっている。分かるまでを練習するのが算数なのにね。
子ども相手に「式と答えなんか考えるな、状況を見て、ぱっと数学的関係を読み取れ」ってね。考えただけでも酷いよねぇ。
それと「効率的」というのはちょっと気になるけどね。まぁ、そこは置いておこう。ツイッターなんぞ、練ってから書くもんではないからな。

>>309

>>309
おっと…。

倍概念は納得ずくで教えることが不可能で、結局「こういうものだ」とか「こういう考えがある」で考えを教え付ける必要があるからなあ。
あまーり、それを元にしたくないんだよ。

>>314

同数累加は直感的な発想では自然数個しかできんわけだ。だから倍疑念を本命としている。
操作的に同数累加で慣れておいて、それを倍概念と比べて、理解が進むわけ。
難点は倍概念には演算操作を明示できないことにあるのだが、筆算などまで進めば問題は解消に向かう。
それ以外にアレイ図の発展である、面積図もあるね。これも乗算の2項が非自然数だと操作はないに等しい。

大事なのは、結局は足し算の単なる略記だけではない、かけ算という概念、方法論が確立しているということだ。
要はね、操作がないことを以て批判するのが間違いということだよ。ましてや、同数累加以外を避けていては、算数にならん。

算数にならんと怒っても、理解が難しいのは事実だから仕方ないよなあ…

小学校学習指導要領解説に「小数の乗法については，児童が既習の整数の
乗法に直して考えられるようにする」とあるのに無理やり同数累加を否定
し、倍疑念を本命とする意図が分からん
小数という数の表記と意味を拡張するのだから、「2 × 4.8」は「2が４つ
分と、２の0.1が8つ分」でも「２の0.1が48個分」でも「２の48個分の0.1」でも
いいんだけどね
まあ、現場を知らないヒキニートの言うことだしねｗ

入門で同数累加を否定してはいないんだがね。どうも論に詰まると、わざわざごっちゃにして否定する面々は健在のようだｗ
倍概念はいやかね？それなら代案を提示したまえ。例えば、ゴムひもを伸ばしていくとき、倍概念以外で便利な説明は何かね？
まったく、現場どころか目の前のものすら見えていないのではねぇ。確かにヒキニートだと誤謬を指摘する人間もいないのであろうねｗ

>>317
> 小学校学習指導要領解説に「小数の乗法については，児童が既習の整数の乗法に直して考えられるようにする」とあるのに

筆算って、どういう計算なのか、もう忘れたのかね？筆算についてはすぐ前で述べてあるのに、気が付かなかった？

> 無理やり同数累加を否定し、倍疑念を本命とする意図が分からん

でさ、どこで無理矢理同数累加を否定してあるのかね？ｗ
倍概念が本命なのは、計算手法も示せないのに小学2年で導入されていることがまずある。
以前に数え主義、続いて比でかけ算導入で失敗し、今のやり方（指導要領）になったことでも明らかなんだがねぇ。
少しは調べてから何か言うんですなｗ

> 小数という数の表記と意味を拡張するのだから、「2 × 4.8」は「2が４つ分と、２の0.1が8つ分」でも「２の0.1が48個分」でも「２の48個分の0.1」でもいいんだけどね

それが筆算だとどうなっているの、ということだよ。10進数の仕組みを使っているわけなんだがね（n進数に一般化もできる）。

> まあ、現場を知らないヒキニートの言うことだしねｗ

現場以前だと思うんだけどね。無知、無思考を晒して、恥ずかしくないのかね？ｗ

>>316
> 算数にならんと怒っても、理解が難しいのは事実だから仕方ないよなあ…

>>318-319などで述べた通りだ。少しは考えてからものを言いたまえ。1行で言葉が切れるようではいかんねぇｗ

>>319
>筆算って、どういう計算なのか、もう忘れたのかね？筆算についてはすぐ前で述べてあるのに、気が付かなかった？

普通は筆算は道具でしかないのだが、お前にとって筆算が「必須」かつ「重要」なのが笑えるｗ
筆算ガーっ、筆算ガーっ、てｗｗｗ

>倍概念が本命なのは、計算手法も示せないのに小学2年で導入されていることがまずある。

何のことを言っているか分からんが、ソースは？
どうせ無いんだろうけどねｗ

>それが筆算だとどうなっているの、ということだよ。

筆算の前に、小数の意味とかけ算の計算方法を考えさせる指導があるよね？ｗ
お前はこの指導をしないのか？ｗ

>10進数の仕組みを使っているわけなんだがね（n進数に一般化もできる）。

10進数の仕組みｗって、腹痛いｗｗｗ
別に筆算じゃなくても10進数の仕組みを使ってるよｗｗｗ
せめてここは分配法則を使っていると言って欲しかったｗｗｗ

>現場以前だと思うんだけどね。無知、無思考を晒して、恥ずかしくないのかね？ｗ

「既習の整数の乗法 小数」で検索してみ？
小数のかけ算割り算を整数のそれに関連付けようとする「指導案」が
多数見つかるからｗ
これが現実だｗ

無知、無思考を晒して、恥ずかしくないの？ｗ

>>321 （1/2）
> 普通は筆算は道具でしかないのだが、お前にとって筆算が「必須」かつ「重要」なのが笑えるｗ
> 筆算ガーっ、筆算ガーっ、てｗｗｗ

まさにアホですな。筆算の操作を覚えたことを以て、理解したと思っている点が、だ。
なぜ筆算が正しく答を出せるのか、疑問に思わなかったのかね？　なぜ多数桁の演算を1桁ごとに行って、正しく求められるのか。
それは、数字を10進数（ないしn進数）がどう表されているかということなわけだよ。
そこが分かると、筆算がどうして成立しているのかも分かる。操作を覚えるのが理解と思っていては分からんと思うけどねｗ

> 何のことを言っているか分からんが、ソースは？どうせ無いんだろうけどねｗ

指導要領から見てみることですな。解説のほうではなくてね。調べもせんのは、やはり操作を覚えて完了という浅はかさと関連するんだろうねｗ

> 筆算の前に、小数の意味とかけ算の計算方法を考えさせる指導があるよね？ｗ
> お前はこの指導をしないのか？ｗ

それがどうかした？　筆算がどうして成立しているか、という話しかしてないんだけどね。ま、例ではあるけどね。核心は数値の10進表記だから。

> 10進数の仕組みｗって、腹痛いｗｗｗ

そりゃ考えもせず、操作だけ覚えておしまいというようでは、分からんだろうね。哀れとは思うが、君がやる気がないなら仕方ない。

> 別に筆算じゃなくても10進数の仕組みを使ってるよｗｗｗ

当たり前だ。筆算にしかない10進数の仕組みなんぞはない。君は自分が何を言っているか、理解してないようだねｗ

> せめてここは分配法則を使っていると言って欲しかったｗｗｗ

分配法則程度しかも分からんのか。だんだん、どう分かってないか明らかになってくるねｗ
もっとも君には何がどう分かってないか、判断はできんだろう。自分で自分を観察しているわけだからな。

>>321 （2/2）

> 「既習の整数の乗法 小数」で検索してみ？

不要だね。参考までに教えておくと、上記言辞は君自身が付け焼刃で喋っている傍証になる。
それと、読んでみてすぐ分かることしか理解する気がないことも、ね。ま、分かったつもり、というやつだｗ
もちろん基礎がそれなりあれば、一読して分かることも多いが、既に君は基礎がないことを告白したも同然だ。

> 小数のかけ算割り算を整数のそれに関連付けようとする「指導案」が多数見つかるからｗ

他の方法もあるということが、筆算の事例を否定する事にはならんよ。論理の初歩だがね。

> これが現実だｗ

君が程度が低いという現実を言っているのかね？ｗ

> 無知、無思考を晒して、恥ずかしくないの？ｗ

んー、君は無知、無思考を晒していると言われると、非常に気にする性格のようだね。
自分が気になるから、他人も気になるだろう、そういう推測をしているのがよく分かる。自覚があるかどうかは別だがね。
でさ、分かった上で説明している者に、無理解な者が無知、無思考と連呼して、気にされると思うかね？
もちろん、気にされない。君が哀れと思われることはあってもね。で、次はどう粘着してみるのかね？ｗ

>>322-323
>まさにアホですな。筆算の操作を覚えたことを以て、理解したと思っている点が、だ。
>なぜ筆算が正しく答を出せるのか、疑問に思わなかったのかね？　

そもそも「倍概念と筆算は関係ないよね」「筆算の前にかけ算自身の意味があるよね」と
言っているし、そういう指導がされている指摘をしたんだが、どこをどう読むとそういう
解釈になるのか「頭大丈夫？」としか言えないなｗ
そして、筆算にいつもでも拘るお前は、まさにアホですなｗ

>それは、数字を10進数（ないしn進数）がどう表されているかということなわけだよ。

算数で10進数を使っているのに何偉そうに筆算に適用する話をしてるのか？、という
指摘が理解できないらしいｗ
どんだけ馬鹿なんだかｗ

>指導要領から見てみることですな。

具体的にどの記述かソースを聞いているんだけど出せないみたいだねｗ
むしろ「指導要領」では「倍」の初出は「第3学年」の「イ　10倍、100倍したり〜」で
あるから>>319の「倍概念が本命なのは、計算手法も示せないのに小学2年で導入さ
れていることがまずある」が大嘘の証拠となるだけどねｗ
「筆算」やら「指導要領」やら、その場を誤魔化すだけの発言が酷すぎるなｗ

>それがどうかした？　筆算がどうして成立しているか、という話しかしてないんだけどね。

お前の>>314を見て同数累加、倍概念の話はしていないと言うのであれば精神鑑定が必要な
レベルだぞｗ

>不要だね。参考までに教えておくと、上記言辞は君自身が付け焼刃で喋っている傍証になる。

現実を知るのが怖いんだねｗ
そしてギャラリーはお前と関係なくいくらでも検索できることをお忘れなくｗ

「指導要領」の話も嘘確定だし、お前の発言が妄想であることの確証になるねｗ
具体的ソースも無いのに自分が正しいと思い込んでいるのが哀れだね
「論より証拠」という言葉をお前に贈ろうｗ
まあ、現場を知らないヒキニートが妄想垂れ流すのは自由だけどねｗ

倍概念に拘る馬鹿は、倍概念が乗除揃っての概念であり、必ずしも
「かけ算」とは限らないということを理解できていないのだろうね

>>324
> 別に筆算じゃなくても10進数の仕組みを使ってるよｗｗｗ

これを普通に読めば、筆算は10進数の仕組みを使っていることが前提とされているわけだ。なら小数点以下なども分かるはずだよね。
そして、君が噛みついているのは小数であるわけだ。そして、君の>>317ではご丁寧に小数点以下も1桁ずつ分解しての乗法を説明しているわけだね。
それが筆算の仕組みであるわけだ。然るに筆算については道具でしかないとしか理解できていない。

つまりね、同じことを言っているのに、筆算の計算がどうして成り立つかを理解できないために、等価なことの別表現を否定してしまっているわけ。
ま、ここまで説明しても君は理解せんだろうね。理解できるくらいなら、最初から気が付きそうなもんだからなｗ

> どんだけ馬鹿なんだかｗ

はいはい、論に詰まって無意味な言辞だね。君のような「自分が知らないことは間違ってる」論者にはよくあるｗ

> 具体的にどの記述かソースを聞いているんだけど出せないみたいだねｗ

知ってて当たり前のことだからさ。加法既習者に1+1をわざわざ説明せんのと同じだ。

> むしろ「指導要領」では「倍」の初出は「第3学年」の「イ　10倍、100倍したり〜」であるから

アホですな。指導要領をどう具体化しているかも知らんらしい。指導要領が読み解けんなら、もっと平易なものを紹介しておこう。
http://www.shinko-keirin.co.jp/keirinkan/sansu/WebHelp/02/page2_16.html
これ、第2学年の項目なんだがね。「基準量のいくつ分」「かけ算の意味を見直す」などの表現に注意するとよい。2つ分が2倍であるわけだ。
その程度の紹介だがね。第2学年の分数と同じだ。難しいから本格的には後だが、こんなものがあるよ、程度には知らせておくわけだよ。
まったく、現場現場言いながら、現場で何しているのか知らんとはねぇｗ

> >>319の「倍概念が本命なのは、計算手法も示せないのに小学2年で導入されていることがまずある」が大嘘の証拠となるだけどねｗ

上記の通りだよ。分かった？ｗ

> 「筆算」やら「指導要領」やら、その場を誤魔化すだけの発言が酷すぎるなｗ

君が指導要領を読めない、現実のカリキュラムを知らんのは、こちらの責ではないね。

>>324
> お前の>>314を見て同数累加、倍概念の話はしていないと言うのであれば精神鑑定が必要なレベルだぞｗ

君が筆算が道具でしかないという部分について言及したものだからだよ。突然、話の流れ全体に広げてどうする。だから読めてないと言われるわけだｗ

> 現実を知るのが怖いんだねｗ

知っているから不要なわけだ、上記の通りね。

> そしてギャラリーはお前と関係なくいくらでも検索できることをお忘れなくｗ

当然だろ。いちいち全部言及したり、教えたりはせんよ。必要なことは自分で調べて学ぶものだ。

> 「指導要領」の話も嘘確定だし、お前の発言が妄想であることの確証になるねｗ

君が読めてない、現実のカリキュラムを知らないことが確定してしまったわけだがねｗ

> 具体的ソースも無いのに自分が正しいと思い込んでいるのが哀れだね

出しといたよ。手間がかかるねぇ、君はｗ

> 「論より証拠」という言葉をお前に贈ろうｗ

論と証拠、だろうね。上記の通り、ねｗ

> まあ、現場を知らないヒキニートが妄想垂れ流すのは自由だけどねｗ

これも上記の通り。君が無知なだけだよ。日本語もまともに読めなくては、仕方ないのかもしれんが、それもこちらの責ではないねｗ

>>325
> 倍概念に拘る馬鹿は、倍概念が乗除揃っての概念であり、必ずしも「かけ算」とは限らないということを理解できていないのだろうね

小学2年のカリキュラムの話なんだけどね。まあよい。除算の倍概念を君が説明できるなら、コメントしてやれることもあるだろう。
が、そこも相手任せではねぇ。あのさ、何となく言ってみて、相手が「こう？　それともこう？」と内容を考えてくれるの、小学校までだよ？

で、>>309に有効な反論ができる奴は皆無というわけだｗ　何せ「いつまでも同数累加ではない」が論旨だからね。
それは中学以降の無j理数での乗法の準備でもある。小数表示では筆算すらできんからな。
長方形の面積をきちんと教えておくのも、その一助であるといえるだろうね。分からん奴には分からん話ではあるがｗ

>>326-327
>これを普通に読めば、筆算は10進数の仕組みを使っていることが前提とされているわけだ。

当たり前すぎて「だから何？」としかいえない、10進数の仕組みにまだ拘ってるのかｗ
「7+8」は筆算じゃないけど10進数の仕組みを使っているだけどそれが何か？ｗ

>はいはい、論に詰まって無意味な言辞だね

節として固まっててる一行だけ取り出せばそうだろうねｗ

>知ってて当たり前のことだからさ。

はいはい、妄想お疲れ様ｗ

>指導要領が読み解けんなら、もっと平易なものを紹介しておこう。

「指導要領」をソースにして嘘がバレたから別のソースにするわけだｗ

>これ、第2学年の項目なんだがね。

ソースに「倍概念は割合の認識」「第２学年の児童にはわかりません」って書いてあるのに
鵜呑みするとか腹痛いｗｗｗ
「6は2の何倍か」を式にするとどうなる？
ちょっと考えれば分かると思うけどねｗ

>君が指導要領を読めない、現実のカリキュラムを知らんのは、こちらの責ではないね。

「指導要領」が読めるなら「ほらここだ」と具体的にどの記述か示せるはずんだけどねｗ
お前が「指導要領」から逃げたことが、お前が指導要領を読めない証拠だｗ

>出しといたよ。手間がかかるねぇ、君はｗ

否定しといたよｗ
で、「6は2の何倍か」を式にするとかけ算である。Yes or No？

>これも上記の通り。君が無知なだけだよ。日本語もまともに読めなくては、仕方ないのかもしれんが、それもこちらの責ではないねｗ

お前からはトンチンカンなソースしか出てこないのは、お前のいろいろな程度や精度が低い証拠だなｗ

>論と証拠、だろうね。上記の通り、ねｗ

前提が真偽不明でないもの上にいくら論を重ねても真偽不明だということを知らない馬鹿なんだなｗ
お前の論で「真」となるものが皆無なのが致命的なんだよねｗ

>小学2年のカリキュラムの話なんだけどね。

「6は2の何倍か」がお前の中で倍概念ではなく「かけ算」だと言うならそうかもねｗ

「倍概念」と「かけ算」の違いくらい理解して欲しいものだねｗ